Gestionnaire, leader ou... artiste :

De l'utopie décapée à l'action de direction

Guy PELLETIER
Professeur
Université de Montréal
QUÉBEC

Si l'on ne change pas de direction,
on a des chances d'arriver là où l'on se dirige.

Vieux proverbe chinois

Sommaire

Que sont les dirigeants scolaires devenus? Longtemps ignorés par la recherche en management, les chefs d'établissements deviennent l'objet d'une attention soutenue. Cette situation n'est pas étrangère à l'intérêt nouveau porté à l'école comme entité distincte et comme première source d'innovation au sein des environnements complexes. Le chef d'établissement apparaît de moins en moins comme l'obscur relais d'un système éducatif national, mais davantage comme le premier agent de l'activité éducative au sein de son établissement. Toutefois, cette nouvelle donne n'est pas sans remettre en cause les pratiques actuelles de direction et de formation.

Introduction

Au sein du monde fascinant de l'action organisée, il existe une interface, située à la rencontre de la matière inerte et des multiples manifestations de la complexité de la vie, que l'on désigne par le mot - somme toute assez banal - de management. Souvent considéré comme un emprunt à la langue anglaise, management est d'origine latine et française. Il signifie l'art de la conduite 1. Le management n'est pas une science mais une pratique sociale. Des efforts constants de recherches tentent de circonscrire les facteurs de succès dans l' art de la conduite , de codifier ces facteurs en tant que principes et de les transmettre, par des formations appropriées, aux personnes qui anticipent devenir dirigeants ou encore à des dirigeants en exercice. D'après mon expérience, la première catégorie de personnes constitue une clientèle beaucoup moins coriace que la deuxième. Ainsi, récemment, lors d'une formation, cela m'a pris presque une heure pour réaliser que je faisais quelque peu has been auprès d'un groupe de chefs d'établissements scolaires en leur transmettant un contenu sur l'agir de gestion qui fait pourtant merveille auprès des novices. Il y a des jours où les dinosaures ne sont pas tous sur les écrans...

Si le management de l'éducation est une pratique sociale stimulante, son étude constitue un défi de taille et, surtout, la conception d'une formation qualifiante dans ce domaine est une entreprise à risque. Concevoir une formation pertinente est d'autant plus complexe lorsque les participants ont de l'expé rience, donc de belles capacités de résistances aux théories "prescriptives" du genre voici ce qu'il faut faire dans telle situation . Ce genre de théories, lorsque enseignées en classe, produit une activation importante de gratte-papier chez les novices et le dépôt ennuyé du crayon chez les dirigeants d'expérience.

Au sein du domaine du management, l'exercice de la direction, particulièrement du leadership, est une question encore plus complexe2. Il y a un nombre impressionnant de théories du leadership qui sont d'une facture séduisante mais d'une application souvent douteuse. Par ailleurs, à ma connaissance, très peu de grands leaders ont suivi des cours en leadership. Ce qui, à la réflexion, est une situation plutôt inconfortable lorsqu'on est, comme moi, professeur en leadership.

Ces dernières années, l'intérêt pour le style de direction des dirigeants scolaires a pris une grande importance. Suivant les études3 portant sur la rénovation d'un système d'enseignement, conduites depuis une quinzaine d'années, on arrive à la conclusion qu'un des rôles les plus stratégiques dans la réussite d'une rénovation est celui détenu par le chef d'établissement. En effet, l'élaboration de nouveaux programmes, le partage de l'information, la coordination administrative, la formation continue des enseignants et la sensibilisation de l'ensemble des personnels ne garantiraient qu'à peine 15% des chances de réussite dans l'implantation d'une réforme. Les recherches actuelles pour améliorer les chances de succès des changements éducatifs se penchent, de plus en plus, sur l'équipe-école comme variable déterminante et sur la façon de l'impliquer activement dans les actions de rénovation. Cette implication doit aller bien au-delà de l'action individuelle et porter sur une mobilisation élargie de l'ensemble des partenaires dans un projet d'établissement. Or, une telle mobilisation des ressources humaines d'une école ne peut se faire sans l'engagement de son premier pilote: le chef d'établissement. En effet, différents travaux4 ont mis en lumière le rôle clef joué par la direction d'établissement dans l'efficacité de cet engagement collectif. Ainsi, l'importante recherche de RUTTER et ses collègues (1979) a révélé qu'au sein des écoles jugées efficaces, la planification des enseignements se faisait en coopération, alors qu'au sein d'écoles où les élèves ont moins de réussite, les enseignants étaient laissés à eux-mêmes, sans encadrement professionnel et avec une faible coordination.

Bref, on comprendra que des programmes rénovés, des enseignants mieux instrumentés, une formation des maîtres revue et corrigée ne peuvent que conduire à des impasses, voire à de sérieux conflits, si les écoles sont mal administrées et que le pilote n'est pas à la barre de la direction. Dans un même sens, dans un texte récent portant sur l'innovation 5, je signalais aussi l'importance des objectifs "visionnaires" que doit "porter" une direction car ces derniers contribuent à la constitution de l'identité collective des membres de l'établissement et invitent au dépassement de l'action quotidienne.

C'est donc en regard de ces nouvelles donnes et d'une volonté de décentralisation accrue au sein des systèmes éducatifs, qu'un intérêt manifeste est désormais porté à la nature du style de direction des dirigeants scolaires. Dans le cadre des prochains paragraphes, je vais successivement aborder la notion de leadership et présenter certains résultats d'une recherche en cours sur le sujet.

Sur la piste...

À plusieurs égards, le leadership ressemble au Sasquash, cet abominable homme des neiges des Rocheuses canadiennes: beaucoup en parlent mais très peu l'ont vu. Les théories sur le leadership foisonnent, les articles pullulent et les consultants constituent une véritable nuée de moustiques. Dans le domaine de la consultation organisationnelle, c'est probablement là, plus qu'ailleurs, que l'on peut vendre le plus de GBS au prix du caviar . Le GBS en question étant bien entendu le gros bon sens .

Il y a probablement peu de concepts administratifs qui ont été aussi disséqués que celui du leadership. S'il émerge un relatif consensus sur sa définition - à savoir la capacité à susciter une adhésion volontaire aux objectifs du dirigeant - sa traduction dans l'action prend souvent les formes d'un mécani-cisme déconcertant. Pourtant, à maints égards, les aspects les plus importants du leadership correspondent peut-être à ce que le peintre français BRAQUE disait de l'art: "La seule chose qui importe dans l'art, c'est la partie qu'on ne peut expliquer."

Dans le cadre d'une recherche, entreprise au cours des dernières années, j'ai cherché à comprendre le "difficilement explicable" en me centrant particulièrement sur la situation des dirigeants scolaires. À partir d'un instrument de recherche6 et avec la collaboration enthousiaste de mes étudiants 7, nous avons interrogé plusieurs dizaines de dirigeants scolaires québécois. L'instrument utilisé mesure les représen tations des personnes à l'égard de leur orientation à une attitude davantage gestionnaire ou à une attitude davantage "leader".

Les profils: leader ou gestionnaire ?

Un leader est-il nécessairement un gestionnaire ou un gestionnaire est-il de fait un leader? Eh bien, non! Selon plusieurs chercheurs 8, gérer et mener font référence à des orientations et des intérêts différents, bien qu'il soit souhaitable de retrouver ces deux dimensions chez le personnel de direction.

Ainsi, les gestionnaires aiment analyser les problèmes et les résoudre. Leurs outils de travail sont les processus et méthodes de planification, d'organisation et de contrôle des activités. Ils aiment bien que les tâches soient bien définies et régulièrement évaluées. ls abhorrent l'incertitude et l'improvisation. Leur succès repose en bonne partie sur un travail acharné et leur effort à réduire les conflits interpersonnels. Ils privilégient la logique plutôt que l'intuition. Ils apprécient la rationalité, la tolérance, la loyauté et l'effort déployé au travail. Ils perçoivent fréquemment les leaders comme des gens irresponsables et impulsifs peu soucieux de la stabilité organisationnelle.

Pour leur part, les leaders ont des orientations et des attributs bien différents. Ils aiment jongler avec les idées et les notions abstraites. Ce sont des gens d'action, dynamiques et créatifs. Ils aiment les défis, se lancent dans l'aventure et se laissent tenter par l'inconnu. Ils ont en horreur la routine et la monotonie. Ils créent des visions, fixent des objectifs élevés et, en conséquence, s'intéressent davantage aux résultats atteints et à atteindre qu'aux règles ou procédures. En fait, ils abhorrent les règles bureaucratiques parce que ces dernières n'ont pas été rédigées pour leur vision d'avenir mais pour celle du passé. Ils perçoivent fréquemment les gestionnaires comme des technocrates sans imagination, davantage soucieux de l'ordre que de l'innovation.

Le but notre enquête n'a pas été de savoir si les personnes interrogées étaient effectivement "gestionnaires" ou "leaders" mais bien plutôt de permettre, par l'intermédiaire des entrevues, une analyse de leur pratique de direction. À l'exercice, nous avons constaté que l'instrument de mesure est un puissant déclencheur de réflexion sur l'action de direction.

Dans le cadre de ce texte, je vous ferai grâce d'une revue des écrits sur le leadership et de la présentation détaillée de l'ingénierie de la recherche. J'ai traité du sujet en d'autres lieux 9. Je vais plutôt me centrer sur les témoignages des personnes interrogées.

Devenir dirigeant

Les ouvrages traitant du leadership négligent souvent le passage professionnel difficile que constitue le fait de devenir dirigean t10. On aborde trop fréquemment l'apprentissage à la direction comme étant l'acquisition d'un répertoire de techniques, plus ou moins complexes, alors qu'il s'agit d'un défi élevé qui repose sur des changements multiples, mais, d'abord, sur un changement d'"identité". La quasi-totalité des personnes interrogées ont déclaré que la plus importante décision professionnelle de leur vie avait été de devenir dirigeant. Cette décision les a profondément marquées. Elle les a d'autant plus marquées que, fréquemment, c'est une décision qu'elles ont prise après l'avoir prise . En fait, très peu ont appliqué avec rigueur le processus conventionnel de prise de décision sur cette question. C'était une décision trop importante pour cela, il y avait trop d'inconnues... Une personne interrogée, qui dirige aujourd'hui un grand organisme scolaire régional, signale que, de tous les postes administratifs qu'elle a occupés, celui qui fut le plus problématique a été le passage d'enseignant à celui de direction d'établissement. Devenir dirigeant est un acte complexe qui est un incubateur d'un changement d'identité professionnelle.

D'autre part, la grande majorité des personnes interrogées ont déclaré que le désir de devenir dirigeant était associé à leur volonté d'effectuer des changements au sein du monde scolaire 11. Ainsi, on devient dirigeant en éducation sous une double rupture: celle d'une sortie de la configuration de travail de l'enseignement et celle d'une volonté de modifier le statu quo . Il faut signaler que cette double rupture ne se manifeste pas dans tous les milieux professionnels. Ainsi, devenir responsable d'un bureau d'ingénieur ou d'architecte ne signifie pas que l'on renonce à son métier premier. Cela ne signifie pas non plus que c'est parce que l'on désire changer l'orientation du bureau. Or, en éducation, devenir dirigeant constitue un passage obligé par des ruptures et des deuils. Même accompagné, ce passage se réalise avec une grande solitude et la recherche éprouvante de nouveaux modes de compréhension et d'intervention dans l'action.

Gestionnaire ou leader:

un problème mal posé?

Si vouloir devenir dirigeant en éducation, c'est pour y exercer des changements et des innovations qui nous tiennent à coeur, on comprendra toute l'importance accordée aux compétences en direction, particulièrement en leadership. L'un des plus profonds desiderata qui existe chez tous les dirigeants interrogés, c'est celui d' être un leader . Par ailleurs, il existe une importante littérature pour décrier les comportements gestionnaires, associés à des attitudes technocrates, et valoriser tous azimuts les comportements de direction davantage associés à ceux des grands leaders. En somme, lorsqu'on devient dirigeant, on ne veut surtout pas être classé parmi les gestionnaires mais bien être identifié au clan des leaders . Évidemment, comme l'on peut s'y attendre, il y a des lendemains qui déchantent. On ne devient pas leader en tombant dans la soupe de Panoramix ni parce que cela est inscrit dans notre code génétique. Les études réalisées au cours des dernières années nous ont convaincus qu'il s'agissait d'abord et avant tout d'un apprentissage que l'on réalisait dans l'action. Certes, une formation qualifiante riche en études de cas et exercices de résolution de problèmes peut aider, mais c'est d'abord dans son action quotidienne que l'on acquiert ou pas les métacompétences qui font les leaders. D'autre part, cela peut paraître paradoxal à certains, mais les personnes que nous avons interrogées et que nous pouvions identifier à des leaders étaient aussi de très bons "gestionnaires". En quelque sorte, elles étaient des gestio nnaires plus . Elles avaient appris d'abord le "métier de gestionnaire" et puis, par la suite, celui de "leader". Il nous est apparu que l'apprentissage était l'énergie fondamentale des personnes qui accédaient à des compétences marquées en leadership 12. Les leaders étaient des dirigeants qui maîtrisaient bien la palette de compétences des gestionnaires mais qui avaient été forcés ou qui ont pris le risque, soit suite à une insatisfaction personnelle, soit suite à des changements profonds dans leur environnement, de modifier leurs attitudes et comportements acquis.

Par ailleurs, je peux bien connaître certaines compétences associées aux leaders mais être dans un environnement de travail qui ne me permet pas de les mettre en exercice. Ainsi, je peux être habile à faire de belles longueurs dans une piscine olympique mais, si mon espace de natation n'a que quelques mètres, il est fort probable que je devrai me contenter de tourner en rond.

"Dans la pratique, une direction ne peut pas être leader si elle n'est pas aussi gestionnaire; elle est les deux à la fois. Au sein de l'institution pour laquelle je travaille, il y a une telle demande pour toutes sortes de réunions et de rapports administratifs que tu peux te trouver face au choix suivant: tu es gestionnaire et tu as un poste ou tu es leader et tu es en chômage.

Je crois que je deviens de plus en plus gestionnaire pour mieux survivre dans mes tâches. Quand je suis entrée en fonction, j'avais un grand intérêt pour tout ce qui est leadership mais j'ai dû recentrer mon intérêt pour des aspects plus gestionnaires comme gérer mieux mon temps, faire des budgets, savoir appliquer à la lettre les différentes conventions syndicales... Quand tu as été confronté à deux ou trois griefs syndicaux, ton intérêt pour le leadership peut en prendre pour son rhume."

En plus des deux premières ruptures que j'identifiais plus haut, émerge cette troisième rupture, celle du désenchantement. Les dirigeants débutants se retrouvent fréquemment confrontés à la règle d'airain de la routine des tâches administratives, du contenu fortement bureaucratique de leur fonction où le changement et l'innovation constituent des défis difficiles à réaliser.

"Avec le quotidien, le gestionnaire prend le dessus. Dans mon travail, j'ai une gestion de gestionnaire. J'ai un mandat de gestionnaire. Je n'ai pas assez de temps pour être leader. J'aimerais être leader mais, présentement, il y a tellement de contraintes, de quotidienneté, cela m'empêche d'être leader.

La difficulté pour moi, c'est le manque de temps. Le quotidien est de plus en plus lourd à gérer et, depuis quelque temps, on te demande en plus d'être un visionnaire. Mais, je n'ai pas le temps, les enseignants n'ont pas le temps et les contraintes sont là.

Je me croyais un pur leader avant d'entrer en fonction. Aujourd'hui, je dois reconnaître que la gestion au quotidien d'une école fait de moi un gestionnaire plus qu'un leader."

Devenir dirigeant est souvent perçu pour les débutants comme le passage d'une vision utopique au désenchantement. Le peu de contrôle que le dirigeant a sur ses tâches peut conduire à des stratégies d'accommodement mais, aussi, à des situations de révolte porteuses de changements plus profonds. C'est dans un tel contexte que certains, plus que d'autres, vont revenir à leur "rêve de jeunesse" et s'engager progressivement dans le développement de compétences davantage maîtrisées en leadership.

"Un jour, j'ai eu un grand ras-le-bol. Je me suis dit : "Tu ne peux pas continuer comme cela. Il faut que cela change, c'est trop rigide, il y a trop de normes, trop de structures... C'est le temps ou jamais." Par la suite, j'ai réalisé que bien du monde pensait la même chose. Cela a été comme le début d'une petite révolution...

Un leader, c'est quelqu'un qui brasse les puces de son monde. Le directeur d'école devient un leader quand il fait du changement; sans cela, il est un gestionnaire. Si tu travailles dans un milieu où les besoins de changement sont peu présents, par exemple dans certains milieux favorisés, tu développes peu ton leadership. Les enseignants et les parents risquent même de te trouver trop entreprenant. J'ai demandé une nouvelle affectation de direction à cause de cela. "

Par ailleurs, on doit aussi composer avec les habitudes des équipes de travail.

"La première année que je suis arrivé à l'école, j'ai dérangé beaucoup. C'était un gestionnaire avant. C'est sûr que la première année, les gens sont étonnés, voire même craintifs. Maintenant, je crois que cela va mieux, je suis plus crédible.

Quand tu arrives dans un milieu, le style de gestion de ton prédécesseur, influence le milieu. Si tu es un leader, les gens sont habitués à aller plus loin, à se dépasser, à travailler par projets. Si tu arrives avec un chapeau de gestionnaire, tu ne passeras pas. Il est important de travailler avec le degré de maturité du groupe."

Toutefois, à l'opposé d'une théorie courante en leadership 13, les dirigeants interrogés affirment que les caractéristiques des différents milieux scolaires ont peu d'influence sur leur style de direction.

"Deux écoles, deux mondes. Le milieu n'influence pas qui je suis. Je reste la même. Je fais deux recettes. J'ai des recettes que j'aime mieux que d'autres.

Je ne pense pas que je changerai. Les objectifs vont être différents. Les moyens vont être différents. Un milieu n'influence pas mon style de direction mais les moyens que je prendrai."

Des inclassables: les artistes

Notre quête de compréhension du leadership des dirigeants nous a mis en contact avec des inclassables au sein du monde du "difficilement explicable". Suivant certains regards, on les classerait probablement dans le clan des leaders mais, à notre avis, cela est incongru. En fait, il nous est apparu que, par essence, les artistes ne sont d'aucun clan. Ils sont à la fois trop solitaires pour cela et, d'autre part, leurs sources d'apprentissage de l'action passent moins par un détour par autrui que par des démarches d'autoforma tion et d'une recherche, parfois initiatique et spirituelle, du sens de l'action, de la vie...

Les artistes sont, à leur manière, les iconoclastes des règles établies. Ils ont en horreur les routines qui "sécurisent" les gestionnaires et ils sont moins intéressés que les leaders par l'univers des relations interpersonnelles. Ils sont le plus souvent des marginaux-sécants 14 qui maîtrisent bien l'ensemble des bases de pouvoir - une condition indispensable pour leur survie au sein d'un monde de gestionnaires - et, tout comme les leaders, ont en horreur les règles bureaucratiques mais, cette fois-ci, parce que ces dernières n'ont pas été rédigées pour leur vision d'avenir mais pour celle du passé. Ils aiment jongler avec les idées nouvelles et les notions abstraites. Au-delà du seuil des apparences, ils n'hésitent guère à se montrer délinquants avec les règles. Ils ont le goût des situations limites, apprécient la marginalité et dégagent une impression de force et d'audace. Ils communiquent leurs idées avec une certaine théâtralité et, en conséquence, s'intéressent à la production symbolique : rites, sagas, métaphores, etc. Ils sont le plus souvent des leaders plus à forte personnalité.

Les dirigeants artistes font du "modeling". Par l'intermédiaire d'interventions symboliques ciblées, ils oeuvrent sur les significations attribuées aux situations et influencent la manière dont les autres perçoivent la réalité et, par conséquent, déterminent leur façon d'agir. Construisant ainsi l'architecture sociale de leur environnement, leur action conduit à d'intéressantes possibilités de transformations organisationnelles.

Les dirigeants artistes avec lesquels j'ai travaillé élaboraient des structures collégiales de fonctionnement pour ne pas être prisonnier du syndrome du contrôle quotidien qui affecte les gestionnaires. Vous me direz qu'ils faisaient de la gestion participative, je vous répondrai plutôt qu'ils faisaient de l'évaluation participative. Ils avaient une habileté incomparable pour responsabiliser les membres de leur équipe, en leur faisant confiance, tout en modélisant leurs comportements. Les artistes expriment de puissantes visions du futur qui rallient "ici et maintenant" leurs collaborateurs, gouvernent par la culture et s'intéressent aux résultats de l'action.

Les artistes sont des créateurs d'organisation, de puissants agents de changement, et comme tels reconnaissent aussi l'importance de la présence des leaders et des gestionnaires. Toutefois, il faut reconnaître que la vie est dure pour les artistes . Très vite, au sein du monde scolaire, l'esprit d'innovation, l'exploitation de nouvelles idées, le développement organisationnel occupent moins d'importance que les régimes pédagogiques, le code de vie scolaire, les conventions collectives, les réunions administratives et leur cortège de comptes rendus. En bout de piste, rares sont les dirigeants artistes qui réussissent à pouvoir s'épanouir au sein de l' entreprise scolaire .

Pourtant, au cours de la recherche, il nous est apparu que ces trois types dominants de dirigeants scolaires répondaient aux besoins différenciés d'action de direction. Ainsi, les chefs d'établissements gestionnaires excellent à maintenir le cap dans les écoles situées dans des environnements peu perturbés, les chefs d'établissements leaders sont d'habiles pilotes des situations difficiles et les chefs d'établisse ments artistes sont le fer de lance de l'innovation dans le système scolaire. Ces trois catégories de dirigeants scolaires remplissent des rôles stratégiques importants et complémentaires. À l'échelle d'un organisme scolaire, la disparition de l'une de ces catégories risque de déséquilibrer l'ensemble. Chose certaine, les capacités de maintien, d'apprentissage et d'innovation de l'organisation sont étroitement associées à la richesse et à la diversité de ses acteurs.

De l'action de direction

Gestionnaire, leader ou artiste sont des catégories "commodes" pour décrire rapidement un univers de direction. Mais la réalité est beaucoup plus complexe et des catégories "commodes" peuvent conduire à des clichés les plus regrettables à l'égard d'une compréhension éclairée de l'action de direction, surtout lorsque celle-ci s'exerce dans un milieu aussi contraignant que celui de l'éducation. En fait, en ce domaine, on peut être assuré qu'il existe pour toute situation complexe une solution simple qui ne marchera pas...

La plupart des dirigeants interrogés commencent leur carrière managériale comme des participants motivés. Mais, très peu auront un soutien réel, disposeront des ressources pour accroître leurs compétences et leur permettre d'être les incubateurs de leur pratique professionnelle. Dans un tel contexte, les années d'expérience ne font pas nécessairement des praticiens plus "sages", mieux instrumentés, mais elles contribuent définitivement à produire des personnes âgées.

Suivant un véritable parcours de combattant de ce que cela veut dire devenir dirigeant , le problème majeur auquel les chefs d'établissements sont confrontés n'est pas tant l'utilisation des outils de gestion que le questionnement identitaire et la posture de ce que veut dire diriger . Or, la maîtrise de la direction est un apprentissage beaucoup plus complexe que celui de la gestion. Cela est d'autant plus vrai si l'on définit cette dernière comme la recherche constante de l'optimisation du fonctionnement dans le cadre des règles établies. Or, dans bien des situations actuelles, la solution n'est plus contenue dans les données du problème et il faut réinventer de nouvelles règles du jeu. Au sein d'un monde organisationnel profondément humain, c'est-à-dire complexe, ambigu et paradoxal, diriger devient de plus en plus l'art de tisser un maillage entre des réseaux de collaboration éclatés, anarchiques, voire antagonistes.

Devenir dirigeant en éducation n'est pas le terminus d'une carrière dans l'enseignement, c'est le début d'un temps nouveau, l'ouverture de frontières inconnues, l'entrée dans une nouvelle étape de son développement personnel et professionnel. Au sein de cette aventure, gestionnaire, leader ou... artiste peuvent s'avérer des repères, plus ou moins utiles, plus ou moins séducteurs, pour marquer la maîtrise des compétences d'un métier complexe 15 dont la complexité est trop souvent méconnue. Tout au long de nos entrevues, nous avons été interpellés par la grande soif d'apprendre des dirigeants interrogés, leur désir de peaufiner leurs compétences et la difficulté qu'ils éprouvaient à pouvoir bénéficier d'espace et de formation qualifiante. Ils étaient engagés dans un processus de développement professionnel permanent et, vraisemblablement, dans un processus d'élaboration progressif de la professionnalisation de leur métier. Toutefois, ils avaient établi peu de relations structurées avec leurs collègues exerçant la même fonction, une condition essentielle à un développement collectif durable. Nous avons été frappés par la grande solitude que vivaient, au quotidien, bien des chefs d'établissements.

En guise de conclusion

Au cours d'interventions, j'ai eu l'occasion d'observer des chefs d'établissements "remarquables". Ils ont tous en commun d'être assez distants, voire indifférents, à l'égard de la recherche en administration de l'éducation. Ils perçoivent l'activité de recherche comme étant peu contributive à leur activité professionnelle. Pourtant, ils ne font, dans leur vie et dans leur action, que soumettre à la question leur pratique, l'analyser, y réfléchir et chercher constamment à la peaufiner. Ils essaient de nouvelles choses, améliorent ce qui ne fonctionne pas bien et, généralement, examinent en détail les problèmes auxquels ils sont confrontés. En somme, ils sont engagés dans une recherche permanente sur leur propre pratique professionnelle.

J'ai aussi rencontré des chefs d'établissements remarquablement grincheux, grogneux et... insuppor tables. Les uns comme les autres étaient fort probablement au départ des participants motivés . Certains plus que d'autres, d'autres moins que certains, auront connu un événement inattendu, le hasard d'une rencontre, le croisement d'un lieu et d'un temps qui leur aura permis de faire un bout de chemin dans leur démarche d'apprentissages. Si, à l'échelle de la personne, la navigation entre l'événement et le hasard peut constituer un moment propice à sa formation, il est difficile de concevoir qu'à l'échelle du développement d'une profession, d'un métier complexe, l'on n'ait recours qu'au calcul probatoire, qu'à la balistique de l'inconnu...

Depuis quelques années, ici et là, des formations d'accompagnement à l'insertion professionnelle des nouveaux chefs d'établissements se mettent en place. C'est un commencement mais c'est loin d'être le commencement de la fin. De l'utopie décapée à l'action de direction , les défis sont nombreux, les escales importantes, et il serait plus que temps de dénoncer le peu de ressources que l'on accorde, tout compte fait, au soutien et à la formation des dirigeants en éducation.

Vraisemblablement, devenir dirigeant constituera toujours un épuisant chemin de Damas. Toutefois, sur sa trajectoire de formation, sur les pavés de l'incertitude, aux croisements des univers inconnus, il y a des accompagnements, plus que d'autres, qui permettent des percées remarquables. Le temps m'apparaît propice, qu'au sein de cette francophonie internationale qui nous réunit, nous accordions davantage d'attention à l'échange de nos pratiques respectives de formation et d'accompagnement. Il y a là un bel avenir, mais, aussi, tout un défi... r

RÉFÉRENCES

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NOTES

  1. Comme dans l'expression ménager sa monture .
  2. En éducation, la situation se complexifie notamment en raison du rapport au pouvoir et à l'autorité qui caractérise ce secteur professionnel. J'ai abordé cette problématique dans un texte récent Diriger en éducation : De l'autorité, du courage et de la vie .
  3. Les études recensées ont surtout été réalisées au Canada, aux États-Unis et en Angleterre. Voir, entre autres, l'inté-ressante revue des écrits sur ce sujet de Fullan et Hargreaves (1992).
  4. Dont ceux de Brookover et al. (1979), Shoemaker et Fraser (1981), Fullan (1982), Purkey et Smith (1982), de Miskel et al (1983), de Finn (1984) et de Goodlad (1984). Pour le Québec, voir la synthèse effectuée par Brunet et al. (1991). À noter qu'il existerait une exception française , du moins pour le cours élémentaire. Ainsi, suivant Bressoux (1995), l'effet école serait peu marqué en France au niveau élémentaire parce que le rôle de la direction d'école y est beaucoup moins important que dans d'autres pays.
  5. Il s'agit de Chefs d'établissement, innovation et formation : De la complexité aux savoirs d'action . (à paraître 1996).
  6. Intitulé Le jeu de cartes , l'instrument me-sure les représentations des styles de direction des personnes interrogées. Il est fondé sur la technique du tri des cartes (Q-Sorts) et permet, à la fois, des analyses qualitatives et quantitatives. Il suscite un grand intérêt auprès des dirigeants. En fait, sous un aspect "ludique", il permet, de l'avis des participants, d'intéressants apprentissages à l'égard de son style dominant de direction.
  7. J'enseigne aux études supérieures et les "étudiants" en question sont des profes-sionnels et des dirigeants d'expérience inscrits dans une formation continue conduisant à un diplôme d'études universitaires. Je tiens à les remercier, particulièrement Mesdames Diane MATHIEU-PAUL et Caroline GUAY, pour le soutien apporté dans la réalisation des études de terrain. J'espère qu'ils ont autant appris de nos échanges que j'ai pu apprendre à leur contact.
  8. Dont Abraham ZALESNICK (1991).
  9. Entre autres, PELLETIER (1996). Un rapport de recherche est en élaboration.
  10. J'ai abordé plus spécifiquement certains de mes résultats sur cette problématique dans Devenir dirigeant: Le jeu des neuf prophéties .
  11. Bien des dirigeants scolaires apparaissent avoir comme une 1;revanche" à prendre à l'égard du système. Cet état semble être associé tant à des situations de mobilité sociale qu'à l'égard de leur histoire de vie scolaire, de leurs rapports à certains enseignants ou à certaines conceptions de l'enseignement.
  12. BENNIS et NANUS (1985) signalent une situation relativement semblable dans leur recherche auprès des dirigeants d'entreprise.
  13. Il s'agit du leardership situationnel de HERSEY et BLANCHARD (1982).
  14. En regard du concept de marginal-sécant, je renvoie au texte Les navigateurs des frontières organisationnelles: Regard sur les artisans du partenariat international (PELLETIER, 1995).
  15. Voir l'intéressante analyse de GRELLIER (1994) sur ce sujet.
  16. Variante québécoise de grogneur.