Le projet, pourquoi ?

 

 

Alain BOUVIER

Professeur des universités

Directeur de l’IUFM de l’académie de Lyon

 

 

                Il est toujours risqué d’écrire de l’un des côtés d’une frontière, un texte destiné aux lecteurs travaillant de l’autre côté. Les proximités linguistique et géographique ne suffisent pas à donner une connaissance suffisante d’un système éducatif étranger, aussi proche soit-il. Nous avons donc illustré notre propos d’exemples empruntés à la France, mais choisis parmi ceux qui nous semblent apporter un éclairage compréhensible en d’autres lieux.

 

 

            1)- Sur la démarche de projet dans les systèmes éducatifs.

 

            Devant l’apparition internationale et générale du terme « projet », une première question émerge : s’agit-il, comme certains l’affirment, d’une mode ou au contraire, comme d’autres le croient, de l’émergence d’une véritable « civilisation du projet » qui s’emparerait de tous les secteurs ? Vient appuyer cette seconde vue l’existence, en France, d’entités aussi variées que les projets de ville, les projets d’urbanisme, de circulation des grandes villes, dans le monde économique les projets d’entreprises, dans l’administration les projets de services, dans le système scolaire les projets d’établissements, dans le système social les projets artistiques ou sportifs, ou encore les « grands projets » comme le tunnel sous la Manche. Cet ensemble est constitué d’actions spécifiques, singulières, uniques, orientées vers un futur lointain, autour d’une utopie et d’un grand dessein.

            En France, une seconde question émerge pour les fonctionnaires : cette démarche, issue de l’économie privée est-elle antinomique à la fonction publique ? Les projets d’établissements scolaires sont apparus peu avant 1985, au moment où le discours ambiant préconisait de développer la responsabilité des acteurs, aussi bien individuelle que collective. Pour cela, fut préconisé de créer des cercles de qualité (sous l’influence du Japon et de l’Amérique du Nord), puis d’élaborer des projets de service (vers 1988) s’inscrivant dans une perspective de rénovation de la fonction publique. Ces vues s’opposaient à l’application mécanique de textes ou de directives émanant du sommet de la hiérarchie. Face aux problèmes, les novateurs préconisaient que les acteurs concernés les étudient collectivement pour inventer des solutions et construire des réponses.

            Observons que cette attitude, pragmatique, semble s’opposer à la culture française plus encline à s’appuyer sur le droit et la réglementation : il est fréquent d’entendre dire que force est à la loi et que le droit doit précéder les faits.

            Pour illustrer cela, on peut noter que c’est à la suite du vote d’une loi, en 1971, que se développa la formation continue des adultes ; pour les enseignants, il fallut attendre rapport d’André de PERETTI remis au ministre Alain SAVARY, en 1982, pour que soient créées les Missions Académiques à la Formation des Personnels de l’Education Nationale ; la création des IUFM a relevé de la loi d’orientation de l’Education Nationale en 1989. Lorsque les questions liées au port du foulard se multiplièrent, l’avis du Conseil d’Etat fut requis. Il y a quelques mois de cela, vis à vis des rythmes scolaires, certains envisageaient de procéder par référendum.

            A l’Education Nationale, la démarche de projet est apparue au début des années quatre-vingt à travers les Projets d’Action Educative, puis la démarche de rénovation des collèges concernant dans sa phase initiale des collèges volontaires choisis sur la base d’un projet. Cette évolution, qui accompagnait la décentralisation de l’Etat, se poursuivit par extension successive, d’abord aux lycées professionnels, puis, à partir de la loi d’orientation de 1989, à tous les établissements scolaires du premier et du second degrés. Le projet d’établissement gagnait ses lettres de noblesse. Il sortait du volontariat encouragé, mais pour se trouver sur un registre proche d’une injonction paradoxale au sens que lui donne l’école dite de Palo Alto sur la communication. Les établissements scolaires eurent alors le sentiment d’être contraints à l’autonomie et à la responsabilité.

 

            2)- Une attitude face à l’avenir.

 

            La démarche de projet exprime une philosophie de l’action à travers une attitude face à l’avenir. Le terme « projet » renvoie d’abord aux utopies qui traversent l’Histoire, portées par des hommes hors du commun (Martin Luther KING, GHANDI, Jean MONNET, Nelson MANDELA,...), des leaders charismatiques qui proposent à leurs concitoyens de grands desseins pour les 30 ou 40 ans à venir.

Ainsi, à tous les niveaux, aussi modestes soient ils, lorsque l’on parle de projet, à l’échelle des acteurs qu’il concerne, se trouve une utopie (source de vie) et s’exprime un grand dessein. Le projet s’oppose au fatalisme ; en ce sens, il revêt une dimension philosophique évidente. S’inscrire dans une démarche de projet, c’est considérer que les tendances lourdes peuvent s’inverser, comme nous l’enseigne l’Histoire (le mur de Berlin, l’apartheid, la guerre civile à Beyrouth, le goulag, ...) ou l’économie (la fin des trente glorieuses, l’inflation dans les pays développés,...). Cela permet d’affirmer que le pire n’est jamais sûr et, comme le dit Edgar MORIN, que « l’espoir, c’est l’improbable ».

            Cette conception de l’avenir amène à substituer la prospective à la prévision. L’expérience nous apprend que les experts, aussi compétents soient ils se trompent régulièrement. La prévision, art impossible, induit une attitude passive où l’on tente de deviner par l’analyse des tendances lourdes, des ressources et des contraintes, le seul avenir envisageable, celui dont la probabilité de réalisation frise la certitude. La démarche prospective, quant à elle, invite à partir d’une situation donnée à envisager un grand nombre de futurs possibles, pour chacun tenter de repérer les moments critiques, ceux où les bifurcations sont possibles et détecter ce qui favorise les orientations. Cette démarche induit une attitude active des acteurs invités à procéder à des choix, déterminants pour leur avenir lointain.

 

Figure 1

 

Ainsi, à la quête impossible d’un futur unique et totalement déterminé sans prise des acteurs, la démarche prospective oppose l’idée que nous sommes face à des futurs et, dans une attitude empreinte de constructivisme, que c’est aux acteurs concernés de construire leur futur.

 

3)- Quelques conséquences pour un établissement scolaire.

 

La première conséquence pratique, d’ordre méthodologique, découle immédiatement de cette vue du futur que symbolise la figure 1. Elle invite les acteurs à pratiquer la méthode des scénarios qui consiste à déterminer l’horizon des probables pour l’établissement scolaire, à repérer les jeux d’acteurs, les enjeux et les meilleurs points d’action afin d’effectuer les choix stratégiques pour l’établissement.

Dans cette perspective, autour des enjeux, il s’agit d’anticiper les inerties, et pour cela de repérer les forces en présence ainsi que les groupes de pression, afin, comme l’éclusier qui exploite l’inertie de l’eau pour faire remonter la rivière aux bateaux, d’utiliser ces inerties comme points d’appui.

Mais il s’agit aussi d’anticiper les changements, à la manière du joueur d’échec, qui cherche à avoir un ou plusieurs coup d’avance sur son adversaire ou encore, à la façon du pilote de rallye : la nuit, pour rouler vite, il doit posséder des phares qui portent loin.

            Les actions que nous conduisons au sein d’un établissement scolaire doivent intégrer que l’environnement est turbulent et essentiellement imprévisible. Cela concerne les problèmes de violences que nuls ne peut ignorer, toujours susceptibles d’apparaître même lorsque personne ne les voit venir. Mais de multiples autres sujets évoluent de façons qui échappent à la prévision : la composition sociologique des populations accueillies par l’établissement, le développement des nouvelles technologies, les modes culturelles, vestimentaires, alimentaires ou sportives des élèves, etc. Ce que l’on nomme parfois le principe de contingence attire notre attention sur l’importance pour l’action au quotidien des relations entre le système (la vie scolaire, l’établissement, ...) et son environnement. Ce principe nous invite à faire preuve de flexibilité (les éléments flexibles exercent plus d’influence que les éléments rigides, comme le guidon sur un vélo), à développer la réactivité et pour cela à adopter une attitude de vigie, à guetter les signaux faibles afin de pouvoir anticiper et préparer les réactions pertinentes.

            Enfin, toujours sur le plan des conséquences méthodologiques immédiates à tirer de la démarche de projet pour un établissement, nous pensons indispensable de maintenir le cap choisi, comme sait le faire un navigateur malgré les tempêtes qu’il croise sur sa route. Mais, bien entendu, maintenir le cap suppose d’en avoir un ! C’est par rapport à lui que se fera le pilotage, que se prendront les micro-décisions contribuant à se diriger vers l’objectif choisi. La démarche de projet apporte une façon de travailler collectivement dans cette perspective.

 

Toute démarche, quelle qu’elle soit, comporte des pièges susceptibles d’amoindrir sa valeur ajoutée, voire de l’annuler. Pour terminer ce bref propos[1], il nous semble utile d’en évoquer deux.

            Le premier piège réside dans ce que l’on peut nommer le « projet gadget ». On le trouve abrité aussi bien derrière l’utilisation sans but précis des nouvelles technologies de la communication (la parabole pour capter les chaînes transitant par les satellites, Internet, le multimédia, ...) que d’apparentes innovations dont l’existence évite de s’interroger sur les buts éducatifs et pédagogiques poursuivis. Cela peut concerner certains échanges internationaux, certaines activités culturelles, etc. A la question : « quel est l’objectif poursuivi », nul ne sait répondre, l’action servant d’opium et neutralisant toute réflexion sur les finalités.

            Le second piège, encore plus redoutable, se distingue du premier par sa nature. Il s’agit du « projet mirage », du projet élaboré dans le but (non explicité, bien sûr !) que rien ne change. L’activité proposée a alors pour objet principal de détourner l’attention de l’essentiel, d’accélérer le mouvement brownien des particules, tout en laissant immobile l’eau au repos dans le verre. De là à parler de manipulation ou de cynisme, le pas est vite franchi.

 

            Au delà des pièges et effets pervers que la démarche de projet peut rencontrer, terminons par une allusion à sa valeur ajoutée. Conçue pour cela, cette démarche accroît la flexibilité des systèmes et augmente leur capacité de réaction, qualité essentielle pour un établissement scolaire. Elle permet de mieux faire face à l’inattendu. Elle contribue à modifier positivement l’image de l’établissement, précisant son rôle, contribuant à mieux définir ses missions et en son sein le rôle et les missions de chacun des acteurs.

 

            Le projet, c’est l’action collective concertée, orientée par le futur choisi par les acteurs.

 

 

Alain BOUVIER

Professeur des universités

Directeur de l’IUFM de Lyon

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



[1] Pour plus de détails, les lecteurs pourront se reporter à notre ouvrage : Management et projet des établissements scolaires, (1994), Hachette éducation, Paris.